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政治课堂教学目标的问题检视与改进策略

作者:王佚     来源:    发布时间:2015-06-30    浏览次数:53  

本文发表于《云南省教育教学优秀论文精选》(20123月)云南大学出版社。

在“《云南和谐教育论文》评优竞赛—第三届云南省教育教学论文”征稿活动中获一等奖

 

政治课堂教学目标的问题检视与改进策略

 —— 布卢姆认知目标分类学(修订版)对教学目标陈述的启示

 

云南省昆明经济技术开发区一中         650217 


  课堂教学目标是指预期的学生学习结果,在一定程度上决定和制约着教学内容的选择、教学方法的设计以及教学效果的测评等,是教师的专业基本功之一,对它的陈述是否规范、科学,直接关系到能否进行有效教学,因此,教学目标的设计是教师备课中的一个重要环节。但由于种种原因,在政治课堂教学目标陈述中暴露出一些问题,本文试结合教育目标分类研究的新进展,根据布卢姆认知目标分类学(修订版)的新观点对存在的问题进行剖析,并提出改进策略。
  一、布卢姆认知目标分类学(修订版)的新观点
  “课堂教学目标”与具体的课堂教学内容和活动相关联,要求课堂教学目标的陈述要紧扣课堂教学内容做到具体化,那么如何才能做到目标陈述的具体明确?布卢姆的目标分类理论是设计教学目标的主要依据,近年来,国际教育界的专家对布卢姆的教育目标分类理论做了新的修订,修订后的观点认为,学习者在认知领域习得的各种能力,要用知识来解释,或者离开了知识就不能解释认知领域的能力,主张从知识类别(概念性知识、实事性知识、程序性知识、反省认知知识))和认知过程(包括记忆、理解、运用、分析、评价、创造)两个维度来确定课程与教学目标。
  上述观点对我们陈述教学目标的启示是:只有知识与认知过程相结合才能培养和增进学生的能力,才可以构成课程和课堂教学目标。常见的教学目标陈述的空泛、不明确的,原因就在于这些目标陈述把知识与认知过程两者分割开,没有很好地做到两者的有机结合。
  二、存在的问题及改进策略:知识与认知过程的有机结合
  政治课堂教学目标陈述中存在的问题,具体看有两种突出表现。一种表现是教学目标陈述中只包含了认知过程的成分,还缺乏与之相结合的知识要素,导致教学目标陈述的空泛、不明确。如有教师在“民主决策—作出最佳的选择”中把教学目标陈述为:“增强理论联系实际分析问题的能力,增强思维和概括能力、合作能力、交往能力、表达能力等” 。借用布卢姆认知目标分类学(修订版)的观点来分析这个目标的陈述,因为只包含了认知过程的成分(如分析、理解等),但缺乏与之相结合的知识要素抽象程度较高,显得大而空,具体在一节政治课教学中,要让学生运用什么理论分析什么实际问题、概括什么内容不得而知,脱离具体的教学内容,在实际教学中也无法落实这一目标,类似的还有“提高学生分析问题的能力”、“通过具体事例来评价政府行为”等这样的教学目标陈述。
  针对这类缺乏知识要素的教学目标,应结合具体教学内容,在教学目标陈述中补充上相关知识的成分,就能使目标陈述更具体清晰。如“民主决策—作出最佳的选择”的教学目标陈述可改为:“用民主决策的知识分析北京召开自来水价格听证会的必要性”,这一目标要求学生执行的认知过程是分析,但同时指出了与认知过程相结合的知识,如概念性知识(民主决策的知识)和事实性知识(北京召开自来水价格听证会),这样运用什么理论分析什么实际问题进而增进学生什么能力就显得更清楚。根据以上改进策略,可结合具体教学内容把“分析问题的能力”改为:“运用政府职能的有关知识,分析中国政府在抗击禽流感过程中的举措”,这一目标要求学生执行的认知过程也是分析,但同时也指出了与认知过程相结合的知识,如概念性知识(政府职能的有关知识)和事实性知识(中国政府在抗击禽流感过程中的举措),使目标陈述得更具体、更明确。同理,根据课堂实际教学内容可把“通过具体事例来评价政府行为”改为“基于政府的宗旨和政府工作的基本原则,评价昆明市政府设立蔬菜直销点的行为”,这一目标要求学生执行的认知过程是评价,也同时指出了与认知过程相结合的知识,如概念性知识(基于政府的宗旨和政府工作的基本原则)和事实性知识(昆明市政府设立蔬菜直销点),这样避免了“通过具体事例来评价政府行为”目标陈述的空泛、笼统,于是,教师教什么,学生学什么显得明确清晰,目标也就能够有效达成。
  另一种表现是教学目标陈述中只包含了知识的成分,还缺乏与对认知过程成分的描述,导致一个具体教学目标可以解释为两种不同的目标,使目标定位含糊。如有教师在“民族区域自治制度:适合国情的基本政治制度”把中把教学目标陈述为:“说出实行民族区域自治制度的优越性”,布卢姆认知目标分类学(修订版)的观点来分析这个目标的陈述,目标陈述只包含了事实性知识(实行民族区域自治制度的优越性)虽然“说出”一词陈述比较规范、具体并可检测,但实现“说出”这一目标有两种方式,一是教师把教材中的实行民族区域自治制度的优越性直接呈现给学生,学生记住后“说出”这一优越性;二是教师提供相关少数民族地区政治、经济、文化等方面取得巨大成就的材料,通过学生归纳、分析、交流后“说出”实行民族区域自治制度的优越性,这里“说出”背后涉及的认知过程不同,第一种方式涉及 “回忆”的认知过程,第二种方式涉及概括、归纳、剖析等“理解、分析”的认知过程,很明显这种方式达成的是更高级的教学目标。一个具体教学目标可以解释为两种不同的目标,原因就在于没有使用恰当的动词表明学生要执行的认知过程。
  针对上述教学目标定位含糊的问题,可根据课堂实际需要,在教学目标陈述中使用恰当的动词补充上认知过程的成分,就能使目标定位更准确。上述教学目标如果要达成的是更高级的教学目标,可改为:“结合西藏地区政治、经济、文化等方面取得的巨大成就,通过学生分析民族区域自治对西藏地区经济社会发展的作用,说出实行民族区域自治制度的优越性”,这一目标要求学生说出的知识是实行民族区域自治制度的优越性,但同时具有了认知过程的描述,如分析的认知过程(分析民族区域自治对西藏地区经济社会发展的作用),目标定位就准确清楚,要达成的不是“回忆”的低层次目标而是“分析”的更高级的目标。
  通过上述分析可以看到,当目标陈述满足知识与认知过程相结合这种条件时,带来的最大变化就是目标陈述紧贴课堂教学实际,更明确、更具体,操作更有针对性,这就是布卢姆认知目标分类学(修订版)的新观点对改进政治课堂教学目标陈述中存在问题的启示。